HORIZONTE DOCENTE HORIZONTE DOCENTEUniversidad Nacionalde RosarioFacultad de Humanidades y Arte
Escuela de Ciencias de la Educación Núcleo Antropológico Educativo
Gustavo M. Cardozo
Violencia Simbólica y Control Cultural en el campo de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación
Introducción “… lo que el mundo social ha hecho, el mundo social armado de este saber, puede deshacerlo.”
Pierre Bourdieu
Aquellos que por algún motivo nos vemos envueltos en la investigación educativa, siempre encontramos una pregunta que nos motiva a indagar, que nos moviliza a buscar comprender los procesos que envuelven a los hechos educativos.
¿Cómo introducir las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación(TIC’s) en la escuela?. Ese es el interrogante, que moviliza en parte, esta investigación. Pero es necesario, para encontrar algunas respuestas, indagar sobre algunas cuestiones que giran en torno al uso de las herramientas informáticas, su apropiación y su fin.
Se puede decir que cada vez hay mayor claridad en relación con que los esfuerzos de apropiación de las TIC’s deben estar acompañados de propuestas que promuevan su uso, de manera adecuada, ya que sin un manejo consciente no será posible dicha apropiación. Esto quiere decir que debemos contar con elementos culturales apropiados para poder preguntarnos que deseamos hacer con ellas.
Ahora bien, ¿lo estamos haciendo de esta manera?, lamentablemente, puedo afirmar que en nuestro país – salvo casos muy particulares – la introducción de las TIC’s en las escuelas, más que responder a un plan integral que apunte con determinación hacia la apropiación de estas, obedece a un afán por no quedarse mirando como pasa el tren del “progreso” y a la ilusoria idea de que la tecnología es capaz – por sí sola – de resolver los graves problemas que aquejan a la Educación en nuestro País.
Es evidente que son muchos los interrogantes que se generan y que no es posible dar repuestas en una sola investigación.
Es por esto que, con este trabajo, me propongo develar cómo a partir de un área específica del curriculum escolar, como es la Informática, se promueve la imposición de elementos culturales ajenos y en consecuencia la desigual adquisición de capital cultural en aquellos grupos subalternos, produciéndose así una violencia simbólica que funciona como un mecanismo de control cultural, dejando de lado la posibilidad de pensar una manera diferente de introducir las TIC’s en las escuelas
Este trabajo esta desarrollado en tres momentos:
En el primer momento, se hace un abordaje de las categorías y concepto que nos ayudarán a pensar la problemática.
Durante el segundo momento se presenta el campo y la disposición de los agentes.
Y por último, comparto una reflexión final que solo pretende sintetizar el informe y propiciar un espacio para el debate.
Sin lugar a dudas, puedo afirmar, que las resistencias y las luchas producidas al interior del campo educativo, no sólo es motivo de una explicación teórica, sino que además, estoy convencido de que es necesaria una acción de cambio a partir de develar sin rodeos lo que el sistema -cómplice de la exclusión y la naturalización de la marginalidad de un determinado sector de la sociedad- promueve como legítimo y único posible.
Sólo espero que este planteo sea un detonante para seguir indagando sobre las formas con la que el sistema oculta sus verdaderas intenciones, respondiendo así a un sistema despiadado que sólo mira al hombre con ojos del mercado.
Noviembre de 2001
Andamiaje conceptual - Categorías propuestas para pensar la problemática.
Hoy en día, es muy notoria la importancia que el inconsciente social, de un determinado grupo, le otorga a los saberes informáticos. En primer término, porque dentro de las representaciones sociales, existe la creencia, de que la adquisición de determinados elementos informáticos –tradúzcase de determinadas herramientas para la gestión de la información y la comunicación (TIC’s)- son determinantes para la inserción laboral, y en segundo término porque ese saber proporciona un volumen que no solo aumenta el capital cultural del agente que lo adquiere sino que valoriza a la institución que lo objetiva.
Ahora bien, si acordamos que no todos los alumnos y alumnas que participan en el campo educativo, lo hacen con el mismo capital escolar, es imprescindible comprender que no todos se apropiarán de los elementos propuestos por el curriculum escolar de la misma manera y al mismo tiempo.
Si pensamos a la escuela como un campode juego donde es necesario poner en disputa un determinado capital para poder participar, pero como todo juego, tiene sus propias reglas y exige de los que desean entrar en él determinadas condiciones y a la vez, un interés que lo motive, no sería descabellado pensar que existan jugadores que por falta de ese “interés”, o por no contar con el capital exigido no encuentren sentido jugar. Tampoco sería extraño plantear que muchos de los conflictos que se generan al interior de la escuela puedan ser comprendidos desde esta perspectiva..
Entiendo el campo “(...)como una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situación actual y potencial en la estructura de la distribución de los diferentes espacios de poder (o de capital), cuya posesión implica el acceso a las ganancias específicas que están en juego dentro del campo(...)[1].
El campo se rige por regulaciones y principios internos que le son propios y aunque las luchas que en su interior se originan le confiere una dinámica particular, sigue estando sujeto a leyes de funcionamiento que no varían. Dos de las características más importantes del campo están referidas al poder que éste tiene de imponer su fuerza tanto a los agentes como a las instituciones.. Una segunda característica es la generación de divisionesque se consolidan (por las luchas y competición que se genera en su interior), a tal punto que promover un cambio en éstas, es provocar una modificación en la propia estructura del campo.
Abordar el análisis del campo requiere de tres momentos bien definidos. El primero consiste en analizar la posición del campo elegido con relación al campo de poder; en segundo término se debe analizar la estructura objetiva de las relaciones entre las posiciones ocupadas por los agentes o instituciones que compiten en el interior del campo; y por último se requiere de un análisis de los habitus de los agentes, su constitución, los diferentes esquemas de disposición, apropiación, etc. en un momento histórico determinado. Estos tres momentos penetran en tres dimensiones de la vida social expresadas de manera particular en cada campo, por lo cual es imposible determinar de antemano una estructura que regule el funcionamiento de los campos en general.
El ingreso a un campo está determinado por la posesión del capital específico propio del campo del que se quiere formar parte. Las apuesta, es decir, la inversión que se hará en el campo, estará ligada a esa posesión, pero también a la motivación por obtener las ganancias disponibles en el campo.
El capital económico, el social y el cultural, son los tres capitales fundamentales que contienen bienes de naturaleza diferentes cuyo valor variará según el campo.. Bourdieu añadirá el capital simbólico, “(...) que es la modalidad adoptada por una u otra de dichas especies [entiéndase especie de capital](...)”[2] que es captada por los agentes según esquemas de percepción que “(...) desconocen el carácter arbitrario de su posesión y acumulación.”[3].
Ahora bien, el capital cultural o capital informacional existe bajo tres formas: en estado incorporado, objetivado e institucionalizado.
Dos son los elementos constitutivos del capital: el volumen y la estructura. El primero hace referencia a la cantidad de bienes – especies – que lo componen: saberes, competencias, titulaciones(serían el total de fichas o cartas con las que se pretende jugar). El segundo se refiere al conjunto de elementos objetivos que otorgan valor a los bienes(valor de la fichas o cartas).
Estos dos elementos permiten definir el capital disponible por un agente en el campo.
Entre las llamadas “condiciones materiales de la existencia”, es decir las estructuras objetivas y las prácticas, se encuentran los habitus. Estos son al mismo tiempo producto y productores de las estructuras.
“El habitus es lo social encarnado en el agente, un conjunto de relaciones históricas depositadas en los cuerpos bajo formas de esquemas mentales y corporales de percepción, apreciación y acción.”[4].
El habitus se pone en juego en la cotidianeidad de nuestras acciones. Es ahí donde se lo puede observar manifiesto. Esto implica que la subjetividad es una construcción social, es decir, la construcción de la individualidad presupone un proceso desarrollado históricamente en donde lo social participa en la constitución de los esquemas de acción, de representación y de cómo percibimos la realidad social.
La explicación de nuestra conducta, la coherencia de nuestras acciones, como así también las opciones de vida, encuentran su génesis en el habitus.
El habitus como “(...)sistemas de disposiciones duraderas, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes.“[5] nos permiten reflexionar tanto la interiorización de la exterioridad (en la medida en que es productos de los condicionamientos objetivos) como la exterioridad de la interioridad(en la medida en que organiza las prácticas y contribuye así a la re-producción de las estructuras sociales.
La génesis de los habitus, entendida como el proceso de incorporación de estructura, conforma lo original de la propuesta de Bourdieu.
Los habitus se constituyen por el aprendizaje por familiarización y por el trabajo pedagógico racional. Esto implica que los habitus aprendidos en la familia determinan y condicionan los aprendizajes posteriores, que serán, a su vez,condicionantes en la conformación del nuevo habitus.
El concepto de habitus nos permite encontrarle sentido a todos los interrogantes sobre los procesos pedagógicos, de ahí que entender bien este concepto nos permitirá develar como la acción pedagógica racional, esto es la pedagogía escolar, impone significaciones que legitiman el orden social.
La escuela promueve los mecanismos necesarios de inculcación para determinar cuál es el modelo de habitus (habitus cultus), promoviendo de esta manera la reproducción de la desigualdad social.
A partir iguales condiciones objetivas, tenemos habitus homólogos, esto es, habitus de clase, que no es otra cosa que la conformación de sistemas de disposiciones comunes a todos los productos de una misma estructura.
Si ahora pensamos a la escuela como reproductora del sistema social dominante determinaremos que las diferentes clases sociales se enfrentan en luchas desiguales cuando de apropiación de conocimiento se trata.
El exigir un determinado conocimiento(capital escolar) que se contrapone alhabitus familiar en las clases marginales, pero que aparece como continuidad del habitus familiar de las clases más acomodadas genera una tensión que desembocará en el fracaso escolar en las clases pobres y una reproducción y legitimación de la desigualdad en las clase ricas.
De esta manera el proceso pedagógico se transforma en un acto de violencia simbólica que impondrá a través de la incorporación de determinadas prácticas y sobre todo a partir de un currículum que propone conocimientos selectivos y arbitrarios y que legitima ese capital cultural y desestima otros.
Si tomé el área de Informática, fue porque, es ahí donde observo que aquellos alumnos y alumnas pertenecientes a la clase subalterna, presentaban dificultades para apropiarse de determinados saberes informáticos, siendo esta problemática vista como un inconveniente de capacidad y no como un problema de dificultad en la apropiación de estos saberes a los que el grupo cree impuesto y ajeno a sus intereses, y por lo tanto no otorgándole valor dentro de su conformación cultural. Sin embargo,esto no quiere decir que el rechazo se produzca hacia todos los productos tecnológicos, así como también, que yo no crea necesario que se deba trabajar para acortar la brecha informática apostando a la democratización de las TICs.
En la última reforma educativa Argentina se puede encontrar un cierto abandono del paradigma homogeneizador (Sinisi)[6], que no quiere decir que en la realidad de nuestro quehacer educativo se refleje, ya que todo cambio de paradigma necesita de un proceso de concientización para que se vea reflejado luego en las prácticas educativas. Podemos entonces pensar que aun hoy la escuela funciona como un gran dispositivo homogeneizador en algunos aspectos, promoviendo prácticas muchas veces impuestas y que actúan como legitimadoras de la cultura hegemónica.
Para hacer el abordaje de ésta problemática, no vamos a mirar a la cultura como “una sola” Cultura Híbrida como dice Canclini[7], ya que creo que pensar a la cultura en término de relaciones entre grupos nos permitirá abordar mejor la problemática. Ahora bien, cuando hablamos de relaciones hablamos de relaciones asimétricas entre Grupo subalterno y Grupo hegemónico. Entiendo como grupo subalterno a aquellos a los cuales se le ha expropiado una parte del producto de su trabajo (plusvalía) y por esto es marginado en la distribución de los bienes producidos[8]. Al hablar de cultura subalterna, no estoy hablando de otra cultura, sino de una cultura que se ha apropiado de los elementos culturales de la sociedad que forma parte de una manera diferente, o mejor dicho, en otro nivel[9].. Por lo tanto la Cultura Hegemónica se presenta como “La Cultura”, la cual debe ser constantemente legitimada a costa de la desvalorización de la Cultura Subalterna, generándose así un campo de conflictos y resistencias.
Si queremos entender mejor los procesos culturales que al interior de la escuela se van dando al vincularse dos grupos con culturas diferentes, vinculados por relaciones asimétricas de dominación/subordinación es necesario introducir la noción de ControlCultural.
Entiendo por Control Cultural “la capacidad de decisión sobre los elementos culturales”[10].
El control cultural no sólo implica, como dice Batalla, la capacidad social de usar un determinado elemento cultural, sino la capacidad de producirlo y reproducirlo.
Por elementos culturales se entiende “todos los recursos de una cultura que resultan necesarios poner en juego para formular y realizar un propósito social”[11]. Estos pueden ser: materiales, de organización, de conocimiento, simbólicos y emotivos.
La introducción del concepto de control cultural me permite comprender quién decide y sobre qué elementos culturales se decide.
Si pensamos ahora nuestro contexto escolar a partir de estas categorías nos queda más claro el planteo que anteriormente hacía sobre la desigual apropiación de los elementos informáticos. Esto está relacionado con la categorización que Batalla realiza sobre los elementos culturales y las decisiones que se tiene de ellos. Él llama cultura autónoma al grupo social que posee poder de decisión sobre sus propios elementos culturales, cultura impuesta al grupo en donde las decisiones y los elementos culturales no le pertenecen, cultura apropiada: los elementos culturales son ajenos en su producción y/o reproducción pero éste los usa y decide sobre estos y por último, cultura enajenada: los elementos culturales siguen siendo propios pero la decisión sobre ellos es expropiada.
En la escuela conviven diferentes grupos culturales y de clases y esta convivencia no siempre es armónica. Esto se debe, no a las diferencias existentes entre cada una de ellas, sino a que una de ella –la cultura dominante- se impone a la otra –la cultura subalterna- validando así su capital cultural y devaluando el capital cultural del otro grupo. Esto provoca una desigual apropiación, reproducción y elaboración de los bienes simbólicos y económicos necesarios para poner en juego en el campo social.
A partir de este paradigma, propongo repensar el tratamiento que se hace sobre las TICs en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Al leer algunas planificaciones correspondiente al área de Informática, puedo descubrir que cuando se plantean los objetivos se específica la “necesidad de que el alumno aprenda a usar las herramientas informáticas”, pero desprovistas de un “para qué” de ese uso.
Al preguntarles a los docentes que enseñan informática (computación) cuál era para ellos el objetivo de enseñar computación, todos respondieron que eran saberes necesarios para poder competir en el mercado laboral. La pregunta que me hice luego fue ¿para quiénes esos saberes son necesarios para competir en el mercado laboral?.
Los supuestos que manejan estos maestros son coincidentes con lo que plantean los CBC[12]: “Las tecnologías informáticas y las comunicaciones son un componente de la cultura socialmente aceptadas”[13]. Más adelante agrega, “(...)la habilidad de utilizar tecnología para acceder, analizar, filtrar y organizar fuentes multidimensionales de información y medios de comunicación se incluye como una competencia imprescindible a desarrollar por los alumnos de la EGB”[14].
Ahora bien, si planteamos que aquellos grupos pertenecientes a la cultura subalterna tienen que apropiarse de elementos culturales que en muchos casos le son ajenos –produciendo un conflicto que, si bien puede entrar en la categoría cognitiva,no podemos dejar de decir que tiene su origen en lo cultural- por qué cuando se produce una dificultad en la adquisición de los determinados saberes informáticos tendemos a relacionar su causa con la “capacidad del sujeto o el estado evolutivo de su inteligencia, y no con las motivaciones que llevan a estos agentes pertenecientes a la clase subalterna a valorar ese saberde diferente manera e incluirlo en forma diferencial dentro de su configuración cultural.
Cuando obviamos este condicionamiento miramos a los alumnos como sujetos uniformes frente al saber, proponiendo así un determinado camino metodológico y didáctico en nuestras clases. Por lo tanto, cuando los alumnos y alumnas no alcanzan los contenidos “mínimos”, volvemos a repetir, durante la “instancia de apoyo”, las mismas propuestas pedagógicas que anteriormente los hizo fracasar. Acaso, ¿esto no se encuadra dentro de una mirada homogeneizadora? ¿A caso esto no es imponer un saber suponiendo de ante mano que ese saber es pretendido por todos?
Es evidente que esta manera de plantear la comunicación de conocimiento responde a diferentes factores, entre ellos,la penetración marginal en el sistema educativo y sus prácticas, de las renovaciones científicas producidas en la ciencias sociales –pedagogía, psicología, sociología, antropología- siguiendo atadas en su mayoría a modelos tradicionales. En algunas circunstancias, “lo nuevo” es enseñado con las mismas metodologías tradicionales, de manera tal que pareciera que el docente maneja discursivamente algunos cambios pero no su utilización y su aplicación en el aula. Por eso digo que es posible y no es difícil un cambio a nivel del discurso pedagógico, pero eso no implica necesariamenteun cambio a nivel de la práctica cotidiana. Dichos cambios, a los que llamo discursivos,no han pasado más que por adherir mecánicamente a modas y slogans pedagógicos, sin tener en claro lo que dichos cambios significan, produciéndose de esta manera prácticas disociadas.
Otro factor es la formación docente monocultural, que deja un vacío que en la práctica escolar se evidencia como falencia cuando se interactúa con diferentes grupos culturales.
Los aportes de la antropología constituyen un instrumento conceptual indispensable para la formación del maestro Inter/multicultural. Sólo puedo interactuar, aceptar al “otro”cuando lo comprendo y valoro, cuando despojado de etnocentrismo de clase puedo “entender” su mundo.
Estructura del campo y disposiciones de los agentes
Estructura del campo
El desarrollo de este trabajo se realiza en dos momentos. En el primero se sitúa la recolección de datos y en el segundo se hace un abordaje de la problemática analizándola desde las Teorías Críticas y poniendo en juego sus categorías
Si bien el trabajo se centró en dos escuelas propuestas como casos extremos, es decir, una escuela marginal de gestión pública(campo1) y una céntrica de gestión privada(campo2), también recogí datos en una escuela céntrica de gestión privada(campo3) que se autodenomina “escuela para pobres”.
Para obtener un volumen de opiniones más amplio sobre algunos temas recurrí a una encuesta(FEXI) por Internet, la cual me arrojó datos interesantísimos.
La encuesta por Internet fue planteada con el objetivo de obtener algunos datos generales que me mostrarían como se está planteando la informática educativa en la actualidad. Las respuestas de las encuestas que solo fueron tomadas en cuenta fueron las enviadas por docentes de informática que trabajaban en EGB, y sólo en el tercer ciclo.
Algunos de los datos más interesantes fueron:de un total de 100 respuestas 97 respondían que en el establecimiento donde se desempeñaban existía una materia que abordaba específicamente los saberes informáticos(llámese Computación, Informática o Tecnología de la información).
El 3% restante estaba organizado en áreas y sólo coordinaban el uso de las herramientas, como así también la promoción de proyectos transversales que integraban la informática con otras áreas.
En vista de saber cual era el objetivo de enseñar computación en la institución, el 58% respondió que eran saberes necesario para poder competir en el mercado laboral.
Esto no fue constatado posteriormente, ya que al indagar sobre que se enseñaba, el 97% respondió “las herramientas básicas”: “Word”, “Excel”, “PowerPoint”,y como herramientas de Internet “Internet Explorer”, y “Outlook” como cliente de correo. Es evidente que la respuesta utilizando nombres de marcas dejan entrever cierta incoherencia, que yo diría “inconsciente”, porque dejan a la luz precisamente aquello que el sistema educativo oculta. Así podemos inferir que en realidad no se dice pero se está enseñando a utilizar determinadas herramientas(llámese marcas propietarias) que casualmente son las exigidas en los puestos de trabajo. Esto es fácil de constatar si tomamos un pedido de trabajo veremos que no se pide que se “sepa utilizar” un procesador de texto, o una planilla de calculo” se pide expresamente que se sepa utilizar “Word” , “Excel”, etc...
Es obvio que la escuela produce mano de obra calificada y usuario calificados.
Otro punto interesante tiene que ver con la inversión de capital económico para proveer de las infraestructuras necesarias para el desarrollo de la enseñanza de la informática educativa. Y aquí se ve como existe una lucha desigual por la apropiación de estos saberes, ya que por un lado de las 86 escuelas privadas, el 91%(78 escuelas) de ellas poseen lo último en tecnología, el 9% restante posee máquinas obsoletas. Ahora bien, de las 8 escuelas(9%) 6 de ellas trabajan con chicos marginales. De las 14 escuelas estatales sólo 2 poseen máquinas actualizadas.
Estos primeros datos me permitieron abordar la indagación en el campo1 y en el campo2 con una idea preconformada de cómo se estaba moviendo el campo. Ahora era necesario constatar que había de comprobable en campos propuestos.
Si bien no trabaje con encuestas cerradas, la utilización de la herramienta de entrevista me sirvió para confirmar que los datos arrojados por la encuesta FEXI eran representativos de los campo 1, 2 y 3.
De los 4 profesores encuestados, todos correspondientes al campo2, me plantearon la idea de que la enseñanza de informática en la escuela era casi una “necesidad y obligación”(recuerden la idea de ilusión de no perder el tren del progreso), ya que es un requisito necesario para poder acceder a un puesto de trabajo. Si a eso le sumamos que en el campo 2 la infraestructura para poder hacer frente al desafío de la “informática educativa”(yo la llamaría informática laboral) es realmente imponente entonces podemos decir que esta objetivación de la institución y de los profesores es una de las causantes de la legitimación de que estos saberes. Estos serán los válidos, los que otorgan un capital mayor para poder triunfar en el campo.
Esto se evidencia con mayor claridad cuando analizamos el campo1 y eventualmente el campo3.
En ambos campos no existe el cargo para impartir ese saber, por lo tanto tampoco existen las herramientas necesarias para ello.
Al entrevistar a la directora del campo1, con mucha seguridad y coherencia me contesta “- estos chicos no tienen para comer, ¿para que quieren saber computación?”.
Por otro lado, tanto la directora del campo1 como la del campo2, argumentan que no sería posible asumir tal desafío, ya que no cuentan con los recursos necesario para poder armar un gabinete de informática.
Con todos estos aportes fui conformando una idea de los campos para tratar de configurar una estructura.
Puede observarse que el abordaje de la informática educativa, conlleva la idea oculta(y a veces no tanto) de que tiene la “misión” de aportar los saberes necesario para competir en el mercado laboral. Por otro lado las conformaciones de áreas específicas, gabinetes bien equipados son las formas en la que la institución objetiva la idea de que “para ser una escuela de prestigio, es necesario ofrecer servicios que estén acordes a la demanda del mercado”. Así es como se va generando dentro del campo condiciones que nada tienen que ver con las propuestas pedagógicas que habitualmente se promueven. Se dice que la escuela debe educar en determinados valores como ser, la solidaridad, el cooperativismo, el trabajo en equipo, etc., pero impone y promueve como regla de juego oculta la individualidad y la competencia, ya que las instituciones transforman la “competencia pedagógica” en “competencia de mercado”, promoviendo una educación “para el futuro”, como suele leerse en muchos avisos, y transformando contenidos curriculares en servicios “extras” que la escuela ofrecerá para competir en el mercado educativo. Así el eslogan “Educación digital” suena muy sugestivo e interesante pero no deja de ocultar que en realidad lo que esta promoviendo es la competencia, ya que será mejor estudiar en esta escuela y no en otra; incluso cuando algunos dicen “una computadora por alumno”, ¿acaso estas son las estrategias para fomentar la cooperación y el trabajo en equipo?
También puede inferirse que existe una lucha de oferta y demanda del servicio informático, lo que origina que una escuela valga más por si presta este servicio que por su propuesta pedagógica general.
Otro punto, no menos importante, tiene que ver con lo que se pretende enseñar.
Ya hemos demostrado que no siempre se busca enseñar a utilizar herramientas que nos faciliten nuestra tarea diaria, sino más bien se enseña a ser usuario de determinadas herramientas o mejor dicho marcas(Microsoft ®, por ejemplo). Esto solo cumple la función de legitimar el monopolio del software, ya que para el inconsciente social, el apropiarse de las herramientas informáticas queda reducido al apropiarse de determinados “paquetes de software propietario”. Que más que claro todo lo que se presenta como oculto dentro del campo, no porque no se vea, sino más bien porque se ha naturalizado.
Por último el problema presupuestario es otro condicionamiento del campo.
Vimos como el capital económico(esto es: presupuesto escolar) determina quién y cómo podrán apropiarse de estos saberes. Las escuelas autodenominadas de “alta calidad”, restringirán el ingreso a los sectores menos favorecidos, ya sea por una barrera económica o por una exigencia de competencias previas que no están configuradas en los habitus de aquellos que pertenecen a clases más bajas. Esto refleja la existencia de un currículo para clases pobres y uno para clases ricas, con lo cual la escuela termina operando como una complejo mecanismo de reproducción de la desigualdad distribución de capital cultural entre clases sociales y reproduciendo una determinada conformación del espacio social a favor de las clases dominantes.
Disposiciones de los agentes
Para recoger información recurrí a una encuesta (FEELE), realizada en el campo2y en total de la población, correspondiente a una división del 9no año del tercer ciclo del EGB y a entrevistas con dos alumnos de la misma división.
Los datos arrojados en la encuesta nos permiten confirmar que existe una valoración importante de la enseñanza de la informática (los chicos la llaman computación). El 91% de los encuestados la considera de mucha importancia, el 6% de una importancia relativa y el 3% restante dice que no le interesa.
A la hora de indagar el por qué es tan importante este saber las respuestas fueron sorprendentes, el 97% contestó que era requisito excluyente para pedir trabajo, el 3% restante, “porque hay que saber computación”.
Otro dato interesante fue que el 89% tiene computadora en su casa, de los cuales el 57% dice “tenerlas actualizadas”.
Cuando se les preguntó sobre que herramientas utilizaban más, volvió a surgir el fantasma de Bill Gate, otra vez los chicos contestaron en términos de marcas y no de herramientas.
Lo más interesante de todo fue las entrevista que tuve con Matías y Ezequiel, presentados como casos extremos.
Matías se muestra en todo momento distendido, sabe mucho de computación, según sus amigos, lo demuestra al “increparme irónicamente” diciéndome “¿que querés saber?... ¿de computación digo?...
Es muy suelto y a la hora de hablar del tema muestra un vasto conocimiento de la terminología informática, lo que demuestra a las claras que posee un capital que le permite jugar en el campo con muchas aspiraciones de obtener los beneficios en juego. Matu, así lo llaman, no se limita sólo a escuchar, también pregunta, es obvio que quiere saber con quien está tratando. Siempre pregunta después de una respuesta suya. ¿Qué tenés que ver con la computación?, ¿qué máquina tenés?, ¿Sos developers o webmasters?.
No deja de contarme que ha “escrito programas”, que tiene su propia página web, que el S.O. Windows es una porquería..., que tiene una Pentium4®, con todos los “chiches”. También me hace saber que su papá es Ingeniero en sistemas. Esto confirma que su habitus familiar le ha proveído de las configuraciones necesarias para poder apropiarse de estos saberes con facilidad
El dato anecdótico fue que tuve que cortar yo la entrevista, después de una hora y media.
Del otro lado del puente, si se me permite la expresión, se encuentra Ezequiel. Que de entrada se mostró asustado y temeroso. Después de conversar sobre temas generales, fui despacio abordando el tema que me ocupaba. El dice que le gusta computación, pero que no sabe nada, que si pudiera tener una computadora le ayudaría mucho, ya que podría practicar. Queda claro de que existe el interés de participar en el juego, pero que existen estructuras objetivas que le impiden acceder a los conocimientos que necesita para poder jugar. Comenta que apenas sabe usar “Word” y que “Excel” le cuesta un poco. A veces se aburre y prefiere no hacer nada, dejando que otros ocupen en lugar en el teclado. Esto no indica necesariamente un fracaso, pero es notorio que existe una influencia sobre su illusio, que esta ligada a la “no posesión del capital suficiente para poder participar del juego. En contraposición a esto, y quizás, por temor a ser considerado por mi parte, “inferior”, me comenta que el año anterior participó de las olimpíadas matemáticas y que le dieron una Mención Especial, pero que este año iba a hacer el esfuerzo para lograr llegar a las finales y ganar. ¿Sabrá a caso que no puede jugar este juego con esas cartas?
A diferencia de la entrevista con Matías, ésta duró solo 45 minutos
Es casi obvio que las configuraciones de estos agentes en su mayoría estarán a la altura de las exigencias de la institución, que existen grades diferencias entre los que podrán apropiarse con facilidad de estos saberes y los que tendrán dificultades, pudiendo inferir que la estructura material condiciona en gran medida a aquellos chicos con menores recursos.
La apropiación de estos saberes genera una lucha entre los agentes que quieren obtener la ganancia del prestigio y la popularidad dentro de la institución.
Al mismo tiempo, la escuela, exige determinados conocimiento (capital escolar), determinando un desajuste entre el habitus familiar y el habitus escolar que se traducirá en fracaso escolar
Reflexión Final
Los análisis realizados me ayudaron a comprender como los mecanismos de violencia simbólica son efectivos a la hora de imponer un determinado capital cultural como legítimo.
La reproducción de las desigualdades entre miembros de distintas clases sociales, la creación de estructuras y disposiciones que sólo validan el capital cultural de la clase dominante, son indicios de que la escuela como reproductora la desigualdad social, puede llegar a contaminar el uso de las TICs.
Cada ves son más las instituciones que se quedan a fuera de los avances tecnológico fundamentalmente de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, condicionadas por la falta de capital económico, por lo general, pero muchas veces, por no repensar una forma novedosa para dar respuesta. Y con esto son más los niños que quedan excluidos del saber informático.
La informática educativa, se presenta en la escuela como una propuesta contradictoria: no se enseña a utilizar una herramienta, se enseña a usar una marca. No se enseña a compartir ni a cooperar, se enseña que ese tipo de software que utilizamoses software propietario, que para poder usarlo debimos haberlo comprado, pagando una licencia de uso, que no podemos copiar, ni prestar, ni compartir, y que en el caso de hacerlo debemos pagar la licencia correspondiente o atenernos a las consecuencias legales. Prohibido compartir, es ilegal, sean egoístas y cuiden lo que es suyo, tengan lo mejor y así podrán estar a la vanguardia y competir con sus saberes.
Por otro lado, son muchos los indicadores que muestran que en la enseñanza del área de informática (pero que podrían repetirse en otras áreas) la atención a la diversidad es un fenómeno discursivo lejano a la práctica escolar, acentuado muchas veces por la falta de herramientas teóricas y metodológicas del equipo docente.
Desde la manera de entender el paradigma informático, pasando por la elección de los instrumentos hasta las metodologías de evaluación se puede ir develando que la relación asimétrica existente entre grupo subalterno y hegemónico no son tenidas en cuenta durante el acto pedagógico, por lo tanto se cumple lo que dije anteriormente de que la atención a la diversidad es un mero hecho discursivo.
Un punto clave que no siempre se tiene en cuenta es que la educación Inter/multicultural “(...)requiere de investigación precisa sobre las comunidades de las que provienen los alumnos y alumnas”[15]. Esto es indispensable para establecer la distancia cultural, es decir, la distancia existente entre los elementos culturales propios que tienen los alumnos y alumnas yla de los docentes, con el objeto de conocer y superar los interrogantes vistos como diferencias con el “otro”, diferencias que al no ser objetivadas, analizadas y comprendidas constituyen una “barrera” para aceptar al “otro”. La aceptación del “otro” implica, a su vez, el conocimiento y aceptación de su propia cultura.
Una propuesta superadora debería abarcar, por un lado, la capacitación de los docentes que no sólo abarque una orientación en estas cuestiones sino que le de herramientas de diagnóstico, metodológicos, y por qué no de investigación-acción, y por el otro, una toma de posición por parte de la institución que les permita hacer una opción de trabajo Inter/multicultural.
La introducción de las TIC’s en la escuela requiere de una toma de posición, de un planteo coherente y consciente del “para que”. Al mismo tiempo que no será posible una verdadera apropiación si no logramos conjugar a estas nuevas tecnologías como una manera de potenciar los elementos culturales propios, es decir, repensar las TIC’s, como una herramienta para promover y generar una cultura autónoma.
El abordaje de las TIC’s es un desafío de nuestro tiempo. En una sociedad globalizada donde todo se rige en términos de mercado, donde solamente se respeta al “otro” si es igual a “mí” se presenta la urgencia en el ámbito educativo de trabajar las TIC’s desde sus aspectos más amplios, sin reduccionismos ni tabúes, poniendo énfasis en tratar de acortar la brecha informática que existe en las clases menos favorecidas.
Por otro lado será necesario comprender que la democratización de los recursos informáticos está ligada a una toma de posición que se debe traducir en esa disminución de la brecha informática y comunicacional.
Hoy la escuela se presenta como un gran desafío, desde donde se debe intentar cambiar el rumbo, tratando de utilizar las TICs, no como un mecanismo generador de desigualdad, sino como la posibilidad de dar acceso a la información y la de construir el conocimiento de una manera emancipadora a aquellos grupos que el sistema deja afuera.
Por este motivo el trabajo sólo intenta ser un disparador para seguir indagando sobre esta problemática tan compleja pero al mismo tiempo desafiante.
Bibliografía Consultada
Nestor García Canclini – Culturas Híbridas.. Estrategias para entrar y salir de la modernidad – Nueva Edición – 2001.
Liliana Sinisi – Diversidad Cultural y Escuela. Repensar el multiculturalismo – Revista “Ensayos y Experiencias N° 32”.
Guillermo Bonfil Batalla – Lo propio y lo ajeno. Una aproximación al problema del control cultural.
Lischetti – El concepto de Cultura y las Sociedades Complejas – Capitulo 6
Nestor García Canclini - Las culturas populares en el capitalismo – Capitulo II – Introducción al estudio de las culturas populares.
La selección y el uso de materiales para el aprendizaje de los CBC – Ministerio de Cultura y Educación de la Nación – 1997
Contenidos Básicos Comunes para la Enseñanza General Básica - Ministerio de Cultura y Educación de la Nación – 1995
P. Bourdieu – “Respuestas por una antropología reflexiva”(1995).
P. Bourdieu – “Esquisse d’une Théorie de la practique (1972)
P. Bourdieu – “Reproducción cultural y reproducción social” (1978)
Emilio Tenti Fanfani – “La educación como violencia simbólica: P. Bourdieu y J. C. Passeron” en “Sociología de la educación” (1994
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[1]P. Bourdieu – “Respuestas por una antropología reflexiva”. Cap. 2 – La lógica de los campos (1995)
[2] P. Bourdieu – “Respuestas por una antropología reflexiva”. Cap. 3 – Habitus, illusio y racionalidad (1995).
[3] Idem.
[4] P. Bourdieu – “Respuestas por una antropología reflexiva”. Cap. 1
[5] P. Bourdieu – “Esquisse d’une Théorie de la practique (1972)
[6] Liliana Sinisi – Diversidad cultural y escuela. Repensar el multiculturalismo – Articulo de investigación de la Revista Ensayos y Experiencias Nro 32
[7] Nestor García Canclini – Culturas Híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad – Ed. Paidos – Edición Actualizada - 2001
[8] Ver: Guillermo Bonfil Batalla – Lo propio y lo ajeno. Una aproximación al problema del control cultural.
[9] Idem anterior
[10] Ver: Guillermo Bonfil Batalla – Lo propio y lo ajeno. Una aproximación al problema del control cultural.
[11] Idem anterior
[12] Tradúzcase: Contenidos Básicos Comunes – Ley Federal de Educación de la República Argentina.
[13] CBC de Tecnología – Bloque Nro 3: “Tecnología de la información y de las comunicaciones” – pág. 223 – Segunda Edición - 1995
[14] Idem anterior
[15] R. Gagliardi – Un modelo integrado para la formación docente en contextos multiculturales. O.I.E. – UNESCO.
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